Enseñar
arte desde la complejidad:
Notas
para una práctica de enseñanza dialéctica
Darío Duarte Núñez
Conservatorio de música de Morón “Alberto
Ginastera”
Resumen
Las prácticas de enseñanza artísticas requieren
la aplicación de estrategias didácticas que promuevan y estimulen la
interpretación intersubjetiva de los múltiples sentidos que conviven en la obra
de arte. Esta interpretación, siempre inacabada y en permanente construcción, debe
ser entendida como objeto de reflexión en sí
misma. Dado su carácter histórico, y por tanto procesual, debe, además, dar
cuenta de la dialéctica existente entre discursos producidos por sujetos de
procedencias disciplinares diversas. Enseñar arte a partir de las propuestas
del paradigma de la complejidad nos permitirá el fortalecimiento de prácticas
abiertas a la co- construcción de sentidos para la formación de docentes de
artes dialógicos.
Palabras
clave: educación artística, paradigma de la complejidad, co-
construcción, práctica docente reflexiva.
Introducción
El carácter transitivo de la definición de arte
nos lleva a pensar en las dificultades para hallar un marco teórico que
fundamente nuestras prácticas de enseñanza en el nivel superior de la formación
docente y que permita la gestión de un modelo de clase que considere, al mismo
tiempo, la dimensión metafórica del arte y la constitución de sujetos
epistémicos que serán educadores en uno de los campos del conocimiento humano. Frente
a esta no evidencia de una definición[i],
la enseñanza de arte requiere argumentos pedagógicos que permitan una progresiva
reestructuración y flexibilización de la lógica positiva de la
compartimentación, para la creación de una cultura institucional de práctica reflexiva en el que el
curriculum de arte es discutido desde la interdisciplinariedad. Para ello, es
posible encontrar en el paradigma de la
complejidad algunas categorías conceptuales que pueden ayudarnos.
Pensamiento
complejo: intersubjetividad e interdisciplinariedad
El pensamiento positivo demarcó los límites de
lo que sería considerado conocimiento y no, negando el estatus epistémico de
cualquier disciplina que no se modelara en las ciencias naturales.
Indudablemente, esto trajo consecuencias en la forma en que las artes han
participado dentro del curriculum obligatorio, la cual aún persiste en
prácticas docentes que resaltan la racionalidad técnico- instrumental de la
enseñanza artística. Por otra parte, los paradigmas expresivistas, en lugar de
ser alternativas viables para la elaboración de estrategias educativas propias
del arte, acentuaron la artificial frontera del conocimiento que propuso el
positivismo. Ambas posturas presentan una visión reducida, clasificatoria y
lineal del mundo. En contraposición, encontramos una epistemología de la complejidad que pretende eliminar los
reduccionismos y reflexionar desde la “solidaridad de los fenómenos entre sí,
la bruma, la incertidumbre, la contradicción”[ii].
El sujeto se pone en el centro de las preguntas para ser parte de un sistema
abierto y multidireccional impulsado por una organización dialógica. Así, los
objetivos en educación artística se plantearán en términos de la constitución
de subjetividades sistémicas abiertas a la participación, basada en la
colaboración, para la creación de categorías con las cuales pensar el arte.
Estamos hablando de la co- construcción
de prácticas de enseñanza en arte en el que se producen conocimientos en la que
las partes contribuyen al todo y en el que el todo es la elaboración de esas
partes. Lejos del atomismo y reduccionismo nos encontramos con la tesis de la recursividad organizacional de Edgar
Morin, por la cual, la cultura institucional de los establecimientos de Formación
docente es creada y a su vez es creadora de nuevas tramas de sentido.
En el seno de este proceso, la complejidad nos
remite a lo que queremos remarcar en este trabajo: cada vez es más necesaria la participación pluralista de
diferentes campos del conocimiento para generar una reflexión profunda sobre el
arte, por lo que se remarca la pertinencia de la creación de espacios
institucionales de intercambio dialéctico integrados por docentes y estudiantes
para dar cuenta de esta situación. Una vocación de enseñanza a través de la investigación
y de la co- construcción de conocimiento para la Formación docente encuentra en
la epistemología de la complejidad un
marco de acción que hace de los emergentes una oportunidad para una comprensión
dialéctica.
Es verdad que enseñar arte en equipos
multidisciplinarios trae consigo una problemática: cada mirada disciplinar
posee un lenguaje propio con objetos delimitados. Pero esto, en lugar de ser un
obstáculo para la integración, significa una oportunidad para la construcción
de conceptos más plurales con los que damos sentido al mundo, avanzando hacia
lo que Morin denomina macro- conceptos.
Se deja de lado la lógica del objeto definido, lineal y estático por una que participa del
dinamismo y multidireccionalidad que encontramos cuando desarrollamos la praxis
artística. Así, los emergentes institucionales se convierten en contenido de las
prácticas de enseñanza en arte, es tomado en cuenta y es analizado desde las
miradas de diferentes sujetos epistémicos. El arte tendrá un núcleo conceptual
propio que participa en un diálogo abierto para la creación de macro- conceptos
provenientes de la síntesis de experiencias dialécticas entre discursos de su
campo específico y de las ciencias humanas y naturales.
Hasta aquí, hemos expuesto la necesidad, dada
la movilidad del concepto de arte, de conformar espacios de integración
multidisciplinar entre docentes y estudiantes dentro de un proyecto
institucional dialéctico que contempla la co- construcción de conocimientos y,
por tanto, de subjetividades. A continuación, se van a proponer algunas
acciones que permiten la puesta en marcha de prácticas de enseñanza a partir de
los postulados de la complejidad.
Tendiendo
puentes
Vamos a exponer algunas orientaciones que nos
permitan pensar en la aplicación de una epistemología dialéctica y de
participación multidisciplinar en las instituciones de enseñanza artística. La
intención no es desarrollar una metodología específica o un modelo de clase,
sino más bien, enunciar algunas pautas para tener en cuenta al momento de
llevar a la práctica nuestra idea de la complejidad en la Formación docente.
Necesitamos más que nunca empezar a transitar
un pensamiento rizomático. Esto significa
dejar de lado las jerarquías conceptuales y las fronteras entre los espacios
curriculares de las carreras de arte, para incorporar la idea de intersección
disciplinar como espacio de pensamiento propicio para el diálogo entre
lenguajes artísticos, sociología, antropología, neurociencia, etc. Se trabaja produciendo
arte, pero siendo consciente de la complejidad de los discursos que habitan en
el proceso. Estas prácticas dialógicas necesitan ser propiciadas como
estrategias de enseñanza habituales en la formación docente y no como algo
excepcional. La vida diaria del estudiante de arte debe ser la producción reflexiva
y la comprensión activa de las creaciones en su grupo de pertenencia
institucional y de su contexto socio- cultural. La gestión de la clase ya no
será privativa de un docente sino que un grupo de docentes en diálogo con sus
estudiantes pondrán énfasis en la interpretación
del arte, como intercambio de ideas entre disciplinas para la construcción de meta- conceptos que resaltan su carácter
cognoscente[iii].
De esta manera, se contribuye a un enfoque transversal en las prácticas de
enseñanza artísticas concebidas como investigación curricular permanente para
la construcción de conceptos y categorías. Esta participación plural nos invita
a revisar periódicamente los programas de estudios, los lineamientos
curriculares, el proyecto educativo institucional, etc., aportando
actualización continua en la Formación docente. La división entre asignaturas
específicas y generalistas será sólo a título organizativo ya que, en este
espacio de diálogo, colaborarán para alcanzar una comprensión del arte. Por
otra parte, este tipo de participación pedagógica invita a pensar en la construcción
de espacios más democráticos en donde podemos hacer un ensayo de una ciudadanía
más comprometida. Se trata de tender
puentes para salir al encuentro interdisciplinar, en una educación
artística que requiere conducirse en un mundo globalizado pero que,
paradójicamente, requiere de lo local para comprender los innumerables mundos
en los que habitamos.
Es necesario mencionar que los resultados de
estas investigaciones mediante la co- construcción no deben agotarse dentro de
las instituciones sino que es necesaria la actuación de efectos multiplicadores
para un intercambio inter- institucional. Las TIC en este sentido ofrecen
herramientas clave para la creación de redes. Siempre se trata de buscar
esquemas de cooperación y diálogo en pos de un fortalecimiento de los alcances
del arte en una educación inclusiva.
Son cada vez evidentes los encuentros entre
ciencia, tecnología y arte en los proyectos actuales por lo que no podemos
dejar de lado esta manera de pensar de la época e involucrarnos en estrategias
que tengan en cuenta estos metadiseños de
contextos[iv]. La
Formación docente a través de prácticas reflexivas nos conducirá a
entrecruzamientos discursivos que terminarán constituyendo una transdisciplina y, de esta manera, la
interpretación, como reflexión sobre el arte, tendrá una dimensión holística, evitando
reduccionismos a los que la enseñanza
artística ha tenido que adecuarse históricamente.
Por último, lo planteado aquí, no niega la
formación disciplinar específica, al contrario, a lo que se apela es a que
durante la Formación docente se articulen conceptos que emanen de equipos
interdisciplinarios, impulsados por políticas educativas institucionales que se
fundamentan en la complejidad.
Reflexiones
finales
La praxis artística es ante todo transformadora.
El concepto móvil de arte nos permite cuestionar las epistemologías educativas
de la disyunción para avanzar hacia una que integre al sujeto con su producción
y le devuelva su contexto. En el presente texto, se ha querido exponer algunas
líneas para pensar una educación artística que se caracterice por un diálogo
trasversal, con el objetivo de arribar a macro- conceptos. De alguna manera, y
siguiendo a García Canclini, hablamos de generar estructuras de pensamiento híbridas que a su vez, dada la recursividad
mencionada, generan nuevas estructuras en las que reconocemos su procedencia. La
complejidad invita a pensar en una subjetividad sistémica, comprometida y
abierta a la creación de instancias democráticas. Hay que considerar que los
logros de la aplicación de diseños fundados en la complejidad epistemológica están
condicionados a que en la cultura institucional donde se desarrollen se habiliten
canales de comunicación en la que todos los actores colaboren a la creación de
una política institucional comprometida con la enseñanza del arte, a través la
co- construcción de conceptos en contextos de investigación multidisciplinar.
El arte, con su densidad simbólica, comunica, interpela, dialoga con nuestra
historia concreta. Enseñar arte co- constructivamente requiere que dialoguemos
también nosotros, incorporando una pluralidad de voces muchas veces insospechadas.
Referencias bibliográficas
Adorno,
T. (1980). Teoría Estética. Madrid:
Taurus.
Fried
Schnitman, D. (1994).Nuevas paradigmas,
culturas y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
García
Canclini, N. (1989). Culturas híbridas:
Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Méjico: Grijalbo.
Goodman,
N. (2010). Los lenguajes del arte. Madrid:
Paidós.
Morin,
E. (2001). Introducción al pensamiento complejo.
Barcelona: Gedisa.
Enseñar arte desde la complejidad: Notas para una practica de enseñanza dialéctica por Darío Duarte Núñez se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.
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