viernes, 27 de mayo de 2016
viernes, 13 de mayo de 2016
MUNDOS SONOROS. LA DIVERSIDAD COMO PRÁCTICA PARA EL DIÁLOGO (*)
(*) Ponencia presentada en el Congreso Nacional de Fladem – Malargüe Argentina 2015 junto a la Mg. Silvia Carabetta.
Introducción
Desde la perspectiva de Alicia de Alba, un currículum constituye una síntesis de elementos culturales que traducen una política pensada, negociada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, constituyéndose en una práctica subjetivante donde se entretejen juegos de saber y verdad (Orozco Fuentes, 2015). Dice de Alba que el campo del currículum es un campo de contacto e intercambio cultural (1995:65), un espacio donde distintos grupos luchan, confrontan y negocian por la imposición de determinados contenidos culturales que conformarán ese currículum. En ese sentido, en tiempos de posmodernidad y globalización, la interculturalidad es una idea que se hizo presente en el escenario de debates. Las luchas por el reconocimiento y respeto por la diversidad étnica, cultural y lingüística (Gallardo, 2004) forman parte de los rasgos de los ámbitos políticos y académicos actuales de toda América Latina, donde todas las políticas educativas de la región han asumido la tesis de promover una educación en y para la diversidad. Sin embargo, la mera enunciación no resuelve el tema, muy por el contrario, consideramos necesaria la reflexión sobre la tensión conceptual y tensión metodológica que implica la construcción de un currículum intercultural, específicamente en el caso de la enseñanza de la música, donde el desafío es la articulación entre lo común y lo diverso pensado no en términos de homogeneidad, sino pensado desde los Otros. Pensar en un currículum intercultural implica un diálogo donde se establezcan puentes entre los diferentes códigos semióticos y ello implica, necesariamente, la modificación de las identidades donde entra en tensión lo particular y lo común. En ese sentido, siguiendo a Carlos Cullen (1997), los contenidos escolares son conocimientos históricos y socialmente situados que nos permite analizar cómo se articulan las múltiples dimensiones de los contenidos, en la clase escolar en general y la de artística en particular, para la constitución de sujetos cuyas características dependerán del paradigma en el que se han asentado las prácticas docentes. En este caso, nos abocaremos a analizar la estructuración categorial de una dimensión particular del proyecto político educativo, como es la enseñanza de la música para la educación obligatoria en la Provincia de Buenos Aires, poniendo en tensión también la formación de los docentes del área, en tanto sujetos de desarrollo curricular (De Alba 1995) que retraducen el proyecto que el currículum encarna.
De contradicciones pedagógicas y epistemológicas
Puede decirse que desde la apertura democrática en 1983, las teorías críticas y pos críticas en la Argentina han ido cobrando presencia en la formación pedagógica de los docentes de la provincia de Buenos Aires, sus postulados se han ido naturalizando en los discursos de la mayoría de los docentes, aunque ello no represente necesariamente una traducción en prácticas concretas. En el caso de la enseñanza de la música, sostenemos la tesis de que existe una contradicción entre el modelo de formación pedagógica que dice: “la educación es para tod@s” y un modelo disciplinar que dice: “la música es para unos pocos”. En términos de prácticas docentes esta contradicción cobra visibilidad, entre otras cosas, a través de la tensión música popular vs. música clásica. En la tradición cultural dominante, la música clásica (como comúnmente se nomina a la música académica) quedó ligada a la idea de hombre culto, definiendo, incluso, como hombre culto, aquel capaz de comprender la complejidad estructural de esta expresión artística, de tener los códigos necesarios (el habitus, diría Bourdieu) para descifrar contemplativamente su belleza pura al mejor estilo kantiano. En la misma tradición dominante, la música popular, como un todo homogéneo, queda sobreinvestida como lo Otro, ligada a lo vulgar, a lo masivo, a lo que no es necesario estudiar y que está atado más a funciones sociales (bailar, divertir, comerciar), que a algún tipo de expresión de belleza. En su genealogía esta relación antagónica clásico vs. popular, se remite al el siglo XVIII como gran siglo moderno, donde definen los metarrelatos que guiarían las experiencias de los sujetos modernos. Allí, la definición de cultura y de educación para formar al hombre culto, quedan adherida a la música clásica. La música clásica, contigua en el tiempo a estas grandes definiciones modernas, respondía sociológicamente a cuestiones de la época. Se produce una combinación metonímica, que hoy es ya una metáfora, donde la música clásica quedó asociada, quedó investida ontológicamente a lo culto y, correlativamente, la definición de su antagónico: lo popular, lo otro, asociado a lo inculto, a lo vulgar.
Políticas curriculares y aulas para la educación musical para la diversidad
La Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires, asume explícitamente una perspectiva intercultural como proyecto político educativo, y ello se traduce en la especificidad de la enseñanza de la música cuya finalidad principal es la de formar sujetos críticos atentos al discurrir de la música, pero también al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Desde esta concepción, se vuelve imprescindible desarmar la metáfora Música clásica= Cultura Culta, que lejos de tratarse de una cuestión musical propiamente dicha, se trata de una mirada sociológica y antropológica sobre lo Otro, sobre la diversidad. No se trata de nosotros o ellos, un antagónico; es nosotros y ellos, es lo clásico y lo popular, lo que implica amorosamente la interacción y comunicación recíprocas y comprende a las diversidades desde una perspectiva de derechos, favoreciendo, además, la articulación y la resignificación de ciertas tradiciones y legados, en este caso, musicales. La interpretación musical, entendida como un proceso que implica prácticas de ejecución, composición y audición en permanente diálogo sin que una prime sobre la otra, se convierte en una estrategia educativa fundamental para el diálogo entre mundos sonoros diferentes en los que encontramos elementos cognitivos que intervienen en las formas en que las culturas conocen a través de la música. La música como proceso a estudiar desde la perspectiva para la diversidad lleva a pensar cómo ciertas experiencias sonoras tienen un rol en la configuración de grupos sociales. Esta consideración habilita no sólo realizar una investigación que retome las expectativas que una sociedad tiene con su música sino que también se pueda pensar en los sonidos como estructuradores de las prácticas sociales. Apelar a la audición del sonido disidente, del sonido que no está en mi código musical particular, nos hace participar de otro mundo, de otras organizaciones que hacen menos seguro mis sonidos pero más profundas mi relación con el lenguaje musical. Los sonidos del Otro son la oportunidad de nuevas relaciones de comprensión, posibilidades de traducir otras experiencias de vida, en los que la música se convierte en el medio que canaliza las intenciones estéticas que encontramos en diferentes ejemplos. Los nuevos diseños habilitan el desarrollo de prácticas de enseñanza que no busquen una verdad en el arte sino que se internen en la búsqueda de verdades locales, parciales y contingentes que permiten interpretaciones que se renuevan que se actualizan en la praxis. La música no es un objeto fijo, con interpretaciones únicas o formas de hacer definitivas, que es como el canon académico ha tratado los diferentes discursos musicales. La clase de música fundada en la diversidad busca desarticular la heteronimia; es un espacio de resistencia y de interpretación. El arte aparece así en la clase en toda su dimensión metafórica en donde los significados están siempre diferidos, que siempre están por venir. El caudal simbólico de los discursos musicales nos permiten gestionar el diálogo, hacer evidente la diferencia y dialogar en ella. La investigación curricular exige que prestemos atención a nuevas formas de participación de los currículos en las instituciones educativas, incorporando los sonidos que la comunidad para ir tejiendo ese mosaico de culturas. A su vez, la concepción más abierta de música que se reclama desde el nuevo diseño curricular implica la inclusión en las prácticas de enseñanza de “otras” músicas anteriormente segregadas del canon: las llamadas música populares y las músicas étnicas. Los medios de comunicación son objeto de estudio en estos diseños: podemos decir con Vattimo que la estetización general de la existencia es producto de la contribución de los mass media en la forma en que interpretamos el mundo. La música aparece en ellos como u como un objeto de consumo más con articulaciones propias que se proyectan sobre el sujeto y lo invitan a reconocerse en ciertas organizaciones sonoras. La música también es una práctica discursiva que afirma la identidad, es una práctica situada que desde miradas positivas son elevadas a la categoría de universalidad para negarles el contexto. La universalidad entendida así es una trampa para borrar el contexto, para deshistorizar las prácticas de producción musical. Pensemos entre todos algunas claves para el desarrollo de estrategias de intervención docente que contextualice y ponga en escena la problemática de lo popular como categoría en permanente reconstrucción. En el contexto de la clase, los docentes reflexivos configuran una didáctica que atienda a los interrogantes reales sin que existe una planificación que abusa de una racionalización que reduce la clase a un momento puramente instrumentalista. Al respecto, podemos pensar en la idea de estrategia que propone Morin:
Una estrategia (…) se determina teniendo en cuenta una situación aleatoria, elementos adversos e inclusive,adversarios, y está destinada a modificarse en función de las informaciones provista durante el proceso (Morin, 2004).
Conclusión
Las aulas se han convertido en ambientes cada vez más complejos en lo que se refiere a experiencias multiculturales. Resulta necesario entonces repensar nuestra forma de organización curricular en la que existe un espacio para una pedagogía de la diversidad. Así, la elaboración de diseños inclusivos son oportunidades para deconstruir los discursos que operan en la configuración de los géneros musicales, desarmar las metáforas cristalizadas para rearmarlas a la luz de la interculturalidad. Historizar su constitución como tales y su devenir a través de prácticas discursivas en donde intervienen negociaciones de sentido entre los diferentes actores implicados en los hechos musicales, son aspectos en la constitución de una educación musical que resultan centrales en momentos donde los medios de comunicación nos ofrecen la posibilidad de conocer experiencias musicales de contextos diferentes.
Bibliografía
Cullen, C. (1997) Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Paidós.
De Alba, A. (1995) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Buenos Aires. Miño y Dávila
De Alba, A. (2007). “El curriculum en el contexto de la crisis estructural generalizada”. En A. de Alba, Curriculum. Sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México: IISUE.
DGCyE. (2007) Marco General de la Política Educativa. La Plata, Provincia de Buenos Aires.
DGCyE. (2007) Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Educación Primaria. La Plata, Provincia de Buenos
Gallardo, A. L. (2004). “Acerca del currículum intercultural: tensión conceptual y metodología sobre su construcción”. En 2001 Educación Revista mexicana de educación (104), (pp. 48-53)
Orozco Fuentes, B. (2015). “Vínculo curriculum y sociedad desde una perspectiva regional latinoamericana: lectura e intervención práctica”. En B. Orozco Fuentes, El cambio curricular en la Facultad de Enfermería de la UASLP. Una mirada a su historia discontinua. México: UNAM
Da Silva, T. (1.998). “Cultura y Currículum como prácticas de significación”. En Revista de Estudios del Currículum, Pomares Corredor. Barcelona
Morín, E. (2004) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa
IV Jornada de Pensamiento Antiguo. Eros y Thánatos. Miradas sobre el amor y la muerte en el mundo antiguo
El deseo del espanto: Antígona y la dimensión trágica del amor
“Amada yaceré junto a quien me es amado” (Sófocles)
Resumen de ponencia
En el presente trabajo se va a reflexionar sobre diferentes tópicos relacionados con la lectura que
Jácques Lacan hiciera del texto de Sófocles en su seminario siete La ética del psicoanálisis. La mirada
sobre la trama de Antígona en clave psicoanalítica hace emerger múltiples aristas para repensar el
lugar del amor y de la muerte en el teatro griego, ayudándonos a desarrollar una teoría del arte que
profundiza en la función catártica del mismo. La tragedia, que se encuentra en la dimensión fundante
de lo humano como forma de sometimiento a lo espantoso o absurdo de vivir, es algo que, al ser
central para la práctica psicoanalítica, puede darnos herramientas para una investigación sobre la
experiencia particular que se da en la catarsis. Por ello, se toma como eje el problema de la gestión del
deseo de Antígona que se produce a partir de la prohibición de enterrar el cuerpo de Polinices y que
desencadena el conflicto: la experiencia de la muerte es asimilada como una categoría no simbólica, en
el orden de lo siniestro, que se asienta en el seno mismo de lo real. La ley de Creonte, corrupta en
cuanto ley humana que provoca a los dioses, hace de Polinices un cuerpo no-muerto en el que se
manifiesta la necesidad de entierro para evitar lo inquietante de lo inhumano, de lo monstruoso que
amenaza con desbordar en la trama. La entrega voluntaria de Antígona a un destino fatal estará
signada entonces, por un lado, por el amor al hermano difunto y, por el otro, por la transgresión a las
leyes para obrar según la Díke: Antígona actúa conforme a su deseo impulsada por el amor pasional,
en tanto que padece del amor a su hermano, en un gesto incestuoso que se proyecta
transgeneracionalmente, y que deviene en la transgresión de la palabra-ley, que finalmente
desencadena la catástrofe. Nos preguntaremos entonces por el deseo de Antígona, en tanto que puede
ser identificado como deseo de muerte por la gestión del objeto de deseo propuesta en la obra, por la
purificación de los pathémata y por la dialéctica entre éros y thánatos en tanto que pulsiones o flujos
continuos que se encuentran en permanente articulación y tensión en el seno de la tragedia griega.
Organiza Sección de Estudios de Filosofía Antigua (SEFA) Escuela de Humanidades - Universidad Nacional de San Martín
De estar estando. Música popular, educación musical y pensamiento latinoamericano (*)
(*) En el marco del Panel: “Pensando desde Latinoamérica: hacia una práctica docente crítica y
situada desde nuestras músicas populares”
Resumen
En el presente trabajo se mencionarán algunos de los tópicos más importantes que
fueron constituyendo un pensamiento latinoamericano propio, crítico y reflexivo y cómo
estas categorías nos ayudan a identificar las tensiones entre lo que es de América y lo
que la conquista nos ha heredado. De tal manera, lo popular es reconceptualizado
como un espacio de resistencia y de experiencia total de una cultura. La producción
estética aparece como un territorio de debates y de preguntas sobre las formas en que
los creadores se apropian de los símbolos y mitos de la cultura propia, antes del
dominio de la cultura hegemónica. Entonces, ¿Cómo pensar una educación musical
situada que considere críticamente a la música popular? Mediante textos de Kusch,
Dussel y Santos Souza, iremos pensando estrategias para “estar” como educadores
musicales en una América compleja. .
De estar estando: educadores musicales en el contexto latinoamericano
Son pocas las oportunidades que tenemos en nuestra vida cotidiana para sentarnos a
pensar sobre nuestras prácticas, por lo que este congreso se nos presenta como una
importante ocasión para intercambiar experiencias, ideas, aprender cosas nuevas, en
definitiva, enriquecer nuestra profesión.
Esta ponencia se titula con el nombre de la canción del gran Cuchi Leguizamón: De
estar estando, que comienza con sus primeros versos diciendo: “corazón alegre de
sólo estar/ andando en la vida”. Esos versos funcionan como motor para articular las
cuestiones que nos convocan a este congreso, la música popular y la educación
musical, en relación a los marcos epistemológicos críticos y reflexivos producidos
desde Latinoamérica. El propósito es tener algunas claves de lectura para “estar”
como educadores musicales “estando” en una América Latina compleja, un territorio
pleno de hibridaciones y de tensiones que hemos recibido como herencia. Se trata de
pensarnos como educadores situados en un contexto que nos invita a reflexionar
continuamente sobre nuestras prácticas.
Tenemos dos preguntas que pueden servirnos de guía en esta reflexión. Una es de
orden epistemológico, ¿cómo pensar una educación musical situada que considere
críticamente a la música popular?, la otra, de orden metodológico ¿Qué estrategias
desarrollamos para pensar “lo propio de América” en nuestras prácticas de
intervención docente? No intentaremos dar una respuesta definitiva a las mismas sino
más bien abrir posibilidades, derivaciones, perspectivas.
Surge la necesidad de hacer una primera consideración necesaria para reflexionar
sobre la producción estética en nuestro continente: la podemos ver, principalmente,
como un territorio de debates cruzado por múltiples producciones discursivas, pero
también como una fuente inagotable de preguntas sobre las formas en que es posible
conocer, comprender y apropiarse de símbolos y mitos de la cultura propia. Con este
posicionamiento, qué lejos estamos de la pretendida postura de la Modernidad que
reclamaba la autonomía de la esfera artística. No reducimos la producción estética a
un conjunto de técnicas o procedimientos inmanentes, le devolvemos así, al arte de
los pueblos, al acto artístico como praxis social, su contexto de producción.
Pensamiento latinoamericano: hacia una estética de la resistencia
Hablar de pensamiento latinoamericano es referirse a una corriente de producción
reflexiva y crítica que trata de encontrar estrategias que nos conduzcan a propias
categorías con las cuales analizar los problemas propios de América. En su trabajo
Transmodernidad e interculturalidad, Enrique Dussel plantea una filosofía situada que
tiene en cuenta las “propias experiencias culturales” (Dussel, 2005, pág. 17). Al decir
de Dussel, nuestro continente tiene una originalidad que se hace presente en el arte y
en su estilo de vida que muchas veces desde discursos pronunciados desde la
racionalidad Moderna es presentada en términos subsidiarios de la historia occidental
(Dussel, 2005, pág. 4). Pensar a América en relación con Europa en términos de
disparidad, trae como consecuencia una cultura latinoamericana con dependencia de
los procesos europeos.
A esta mirada hegemónica es posible presentar como alternativa una “cultura popular
post- capitalista” que se funda en un proyecto liberador, en la que los oprimidos pasan
a ser protagonistas (Dussel, 2005 pág. 10); no sólo se “localiza” geográficamente a
las culturas distintas a la europea-norteamericana, sino que se la “sitúa”, se le da la
posibilidad de su existencia misma (Dussel, 2005, pág. 12). La idea de Transmodernidad
nos permite superar los mencionados esquemas estáticos de centroperiferia
para constituir un replanteo de la forma en que comprendemos nuestras
culturas, ya que esta idea “indica todos los aspectos que se sitúan ‘más allá’ (y
también ‘anterior’) de las estructuras valoradas por la cultura moderna europeonorteamericana
y que están vigentes en movimiento hacia una utopía (Dussel, 2005,
pág. 18). Fundar la Trans- modernidad nos permitiría encontrar mediante un diálogo
intercultural aquellos aspectos que nos acerca como culturas; producciones estéticas
en los que encontramos lo profundo del “ser y estar humanos” en la cultura. Sabemos
que la Modernidad ha presentado sus valores como rasgos esenciales en la
constitución del sujeto: sobre conceptos claros, distintos y ciertos. Valores implicados
son el modelo de las ciencias naturales sobre el paradigma positivista, pero aun en
ellos hay una confianza en el futuro que con el coletazo del posmodernismo parece
derribar toda posibilidad de crear mejores condiciones para la humanidad. En este
sentido y siguiendo a Boaventura de Sousa Santos (2003) la teoría del fin de la historia
es probablemente la forma de entenderla que más se identifica con la burguesía. Al
ver que el futuro entendido en términos de cambio y transformación podría ser
peligroso para mantener las matrices del orden capitalista, los discursos posmodernos
con intenciones de borrar el contexto, buscan con tesis como la mencionada detener la
marcha de la historia en el presente, lo que significa asentarse en la lógica de la
repetición y la reproducción de las estructuras que generan desigualdades sociales,
evitando cualquier posibilidad de un contradiscurso emancipador.
La ficción de lo popular en los medios de comunicación mediante apelaciones a la
nostalgia y a la cristalización de práctica esencializadas, no contribuyen a la necesidad
de la emancipación para alcanzar un pensamiento propio. La nostalgia de lo popular
como tradición inmóvil y lo popular como masa confluyen en una misma aporía que
cristalizan el presente que lo hace sonar como reproducción de una misma matriz. Es
necesario desandar reflexivamente las redes de los dispositivos que ha desplegado la
Modernidad sobre nuestra cotidianeidad y que hace quebrar nuestra relación con lo
real concreto.
Pensar deconstructivamente
Llegado este punto, es necesario referirse a otro gran pensador latinoamericano que
es Rodolfo Kusch. Este pensador elaboró dos conceptos desde los cuales es posible
pensar las oposiciones entre lo europeo y lo americano: hedor y pulcritud. Ambos son
imágenes simbólicas con que Kusch representa las formas de estar en América: la
primera se refiere a la tierra, a lo mítico, con sus formas del mestizaje en su ser, en
donde naturaleza y dioses aparecen como escena y personajes para la vida concreta;
la segunda, nos remite a la idea de progreso ilimitado que se tiene en las ciudades
poniéndose del lado de la “civilización”. Ambas, constituyen la tensión fundante de lo
propio de América.
Pero los procesos políticos en América han negado el hedor, tratando de borrar
cualquier marca del mismo en los pueblos. Este pensamiento de sociedad higienista,
divorciada de la naturaleza, confiada en la Razón omnipotente, también ha encontrado
formas de negar los sonidos que plantean la disidencia: el hedor tiene su correlato
sonoro en prácticas de ejecución y de composición en las que los sonidos detentan su
grano total, en donde no ocultan las formas de emisión sonora, sino que se acentúan,
y que invitan a lo tenebroso para devolvernos una producción sonora concreta.
Muchos enfoques que enseñamos desde el lenguaje musical provienen desde una
mirada que reduce lo musical a aquellos casos en que la tonalidad sigue siendo un
paradigma indiscutible.
En Anotaciones para una estética de lo americano Kusch describe la actitud del artista
de nuestro contexto cuando utiliza como insumo para su creación material proveniente
de América:
[El artista] se refugia inmediatamente en esa predisposición al estrado, a lo formal, a lo estable, llevado por una especie de pánico de que lo que está abajo pudiera destruir lo de arriba. Y en el caso de rozar algo muy hondo, que penetre lo americano, el artista o el escritor tienden sobre esa hondura un barroco conceptual sutilmente entretejido para cerrar toda posibilidad de visión o de resquicio hacia lo viviente. (Kusch, pág. 781).
El miedo a lo propio produce expresiones cristalizadas, estereotipadas. Lo formal se
constituye en una pauta por la cual el artista es disuelto en el producto de su trabajo, la
obra. Pero para Kusch, eso implica una estética de la mentira que se contenta con la
placidez de una contemplación sin sobresaltos, sin perturbaciones. Pero no es la
estética que buscamos porque el arte, con su sistema de símbolos siempre abiertos al
devenir, se las arregla para enfrentarnos a situaciones que nos ponen del lado de la
vida. Miedo es tener que reconocer los márgenes de los postergados de la historia, de
las músicas que se han silenciado y aún siguen siendo silenciadas.
Transitados por la tensión de lo heredado y lo nuevo, en Rodolfo Kusch, encontramos
ecos de las estrategias deconstructivas cuando señala lo tenebroso como la
posibilidad de realzar el margen y la periferia. Se trata de pensar desde nosotros,
desde nuestras categorías, comprendiendo nuestro devenir histórico, la contingencia y
avatares de nuestra política y proceder a una re- fundación de la Estética desde
nosotros como estrategia de descentramiento de un discurso para reflexionar sobre
nuestras producciones que nos ha resultado en muchas ocasiones extraño.
Pensar deconstructivamente es también una estrategia para considerar al artista como
gestor cultural, encontrando las líneas hegemónicas y totalitarias que habitan en los
discursos cristalizados y en las interpretaciones fijas y construyendo textos móviles
que se replanteen el tema de la “identidad”.
Frente a estas ideas, es necesario repensar la educación musical como práctica
situada, que considere la totalidad de la cultura y que opere en una selección curricular
que le devuelva a la música popular su categoría de símbolo y no de objeto delimitado
y estático como hacen los folclorismos (García Canclini, 1990).
Consideraciones finales
El compromiso por lo latinoamericano requiere que realicemos investigaciones
profundas, sobre las diferentes formas en que se ha dado la producción estética en
nuestro continente, advirtiendo los cruces entre lo occidental europeo y lo propio
americano. En esa dialéctica, plena de hibridación, de tensiones tales como las que
escuchamos en la conferencia inaugural de este congreso, es posible poner en
marcha un proceso en que las categorías para reflexionar sobre nuestra música sean
situadas.
Reconocer el pueblo que late en lo sonoro, habilitar lo sonoro como contestación,
constituir lo tenebroso, lo inquietante, lo que no es pulcro, el sonido que desborda y
amenaza a las categorías fijas para empezar a pensarnos en devenir, en constante
reconstrucción. Generar producciones deseantes, que quiebren el estatismo de un
presente continuo desencantado, promulgado por los diferentes posmodernismos
teóricos, por uno que se ponga del lado vital, con un compromiso por la existencia; se
trata de convocar a una estética de lo dinámico, del cambio, de la alteridad y de lo
propio, que es propio de los que no se ven. Examinarnos en la cotidianeidad de la
música del pueblo, en donde se produce el hombre total. Pensar lo nuestro nos abre a
desafíos, a replanteos y a debates en los que los educadores musicales tenemos la
responsabilidad para interpretar nuestros materiales sonoros, nuestra identidad
latinoamericana emancipada que está por venir.
Bibliografía
DE SOUZA SANTOS, B. La caída del Angelus Novus: Ensayos para una nueva teoría social.
Colección En Clave de Sur. 1ª ed. ILSA, Bogotá D.C. Colombia, enero de 2003.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. (1990). La puesta en escena de lo popular. En Culturas híbridas,
estrategias para entrar y salir de la modernidad (pp. 191-235). México: Grijalbo.
KUSCH, R. (2007). Obras completas tomo 4. Rosario: Fundación Ross.
KUSCH, R. (1978). Esbozo de una antropología filosófica americana. Buenos Aires: Castañeda.
miércoles, 4 de mayo de 2016
Actas digitales de Músicos en congreso 2015
Están publicadas en el sitio web del ISM las Actas Digitales de la quinta edición del Congreso Internacional de Educación Musical "Músicos en Congreso", que se realizó en la ciudad de Santa Fe entre el 7 y el 9 de octubre pasados bajo el lema convocante "Música Popular y Educación".
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